Ensinando observação - uma introdução - Resumo

A sistemática de registo envolve o conjunto de convenções adotadas pelo observador. As convenções variam em função da técnica do registo utilizada, e em alguns casos, em função do trabalho que está sendo realizado. Os autores sugerem que inicie o registo informando a localização do sujeito e como ele se encontra, indicar a pessoa que emite a ação, empregar o verbo no tempo presente ao registar os eventos, usar o grau normal ao se refeir aos objectos, registar as acções que ocorrem e não as que não ocorrem, registar os eventos sucessivos em linhas separadas e os simultâneos na mesma linha.

Há formas que visam diminuir tempo gasto no registo como: utilizar símbolos para se referir a aspectos do ambiente físico, tais como janelas, portas e móveis; letras minúsculas para identificar as paredes ou lados de uma área; números para se referir aos objetos e letras maiúsculas para identificar as pessoas que emitem as ações ou são objeto de uma ação.

Quanto ao registo das expressões faciais, envolve o registro da direção do olhar da pessoa e o registo das modificações que ocorrem na face. A dificuldade em registrar as expressões faciais é devida ao facto dos movimentos ocorrerem em geral, em conjunto, isto é, ocorrerem modificações simultâneas de duas ou mais partes da face e essa dificuldade está relacionada também ao fato das expressões faciais frequentemente acompanharem os comportamentos motores do sujeito.

Eventos físicos e sociais

O observador do comportamento está interessado em obter dados referentes às características próprias do comportamento – duração, frequência, forma mas também, e principalmente, referentes às circunstâncias nas quais o comportamento ocorre, procedendo desse modo, o observador pode identificar relações funcionais entre eventos. A identificação e descrição de tais relações funcionais permite ao cientista analisar, predizer e alterar, se for o caso, os eventos observados. A indicação das circunstâncias sob as quais o comportamento ocorre é uma informação importante para o entendimento do fenômeno, qualquer que seja a técnica de registro usada.

Os comportamentos de uma pessoa não só alteram as condições do ambiente, mas por sua vez, também são afetados por alterações que ocorrem neste ambiente. As mudanças que ocorrem no ambiente durante a observação são denominadas de eventos ambientais que podem ser físicos ou sociais.

Eventos físicos são as mudanças no ambiente físico que podem aparecer em decorrência de um a acção da pessoa observada ou da acção de outras pessoas ou ainda da natureza.

Os eventos físicos podem vir antes ou após um comportamento. Os eventos que ocorrem antes de um comportamento são denominados de eventos antecedentes, os que ocorrem após um comportamento são denominados de eventos consequentes.

Eventos sociais são comportamentos das outras pessoas presentes no ambiente. O comportamento do sujeito é aquele que se está analisando, os comportamentos das outras pessoas presentes são uma das circunstâncias que podem afetar o comportamento do sujeito.

A definição de Eventos Comportamentais e Ambientais

Definir um evento é descrever as características através das quais o observador identifica o evento, isto é, enunciar os atributos e qualidades próprias e exclusivas de um evento de modo a caracterizá-lo e distingui-lo de outros.

A definição identifica o evento que está sendo observado e, consequentemente garante a comunicação e facilita a compreensão deste evento.

A definição é importante por permitir que as pessoas interessadas em um certo conjunto de fenômenos sejam perfeitamente capazes de compreenderem-se umas às outras e identificar o fenômeno em discussão e o problema principal na definição de eventos é estabelecer um critério ou critérios, de forma que dois ou mais observadores possam concordar sobre sua ocorrência.

Para elaborar uma definição é preciso ter alguns cuidados como a definição deve ser feita em linguagem científica, isto é, num a linguagem objetiva, clara e precisa, deve ser feita de forma direta ou afirmativa isto é, deve indicar as características do objeto ou do com portam ento, evitando-se o erro comum de dizer o que ele não é, deve ser explícita e completa isto é, deve especificar as características que identificam o evento observado e incluir somente elementos pertinentes, que constituam características intrínsecas ao fenômeno ou objeto que está sendo definido.

Ao elaborar um a definição morfológica, devemos utilizar, como referencial, o próprio corpo da pessoa, quer dizer, ao descrever um movimento, devemos indicar a direção e sentido do mesmo tomando como referência as partes do corpo ou suas regiões

Agrupam ento dos comportamentos em classe

Para conhecer um organismo, para estudá-lo, é necessário passar algumas horas em contato com ele, observando e registando seus comportamentos. No início, os comportamentos parecem ser infinitamente variáveis. Entretanto, após observações repetidas, passa-se a perceber semelhanças com relação à morfologia e/ou função do comportamento.

A utilização de critérios exclusivamente morfológicos ocorre em geral, quando o interesse é o de identificar e descrever as próprias posturas, aparências e movimentos apresentados.

Como proceder ao classificar os comportamentos?

As classes formadas devem ser mutuamente exclusivas, isto é, não deve ocorrer sobreposição de classes. Cada comportamento deve pertencer a apenas uma das classes;

Todos comportamentos observados e registados devem ser classificados, não importando que para isso se criem classes com um único elemento comportamental, em outras palavras, o observador pode e deve definir tantas classes quantas forem necessárias para que seu trabalho fique completo;

O observador deve ser coerente com o critério utilizado, isto é, se optou pelo critério morfológico deve utilizá-lo exclusivam ente, e o grau de especificidade deve ser o mesmo para todas as classes.

Os cuidados a serem tomados, com relação à definição de classes de comportamento são:

• Obedecer aos critérios especificados para uma linguagem cientifica (objetividade, clareza e precisão);
• Ser expressas na form a direta e afirmativa;
• Ser explícitas e completas e
• Incluir somente elementos que lhes sejam pertinente.
  
  
  Fonte: Matos, M. A. & Danna, M. F. (1982). Ensinando observação - uma introdução. Sao Paulo: EDICON
  
  
   

Psicologia e Psicopatologia em contexto Africano

1. Introdução

O presente trabalho surge no âmbito da frequência da cadeira de Perspectivas Africanas dos Fenómenos Psicológicos no curso de Licenciatura em Psicologia da Faculdade de educação da Universidade Eduardo Mondlane e tem como autores Amélia Mandamule, Ilundy Veniça, Leocádia Valoi e Precília Nguenha.

A premissa inicial que norteia o trabalho que aqui inicia é de que a Psicologia, como ciência, surge como um ramo da Filosofia Grega e vai evoluindo até ao estado em que se torna independente, válida e replicável sob os cuidados de Wundt, na Alemanha e progressivamente avança e se desenvolve em um panorama norte-americano de onde vem a maioria dos estudiosos importantes do nosso século (Davidoff, 2001). Pois, esta valida a ideia de que nem no seu surgimento e nem na sua consolidação, a Psicologia não foi sobre e nem de africanos.

Este aspecto merece destaque pois o presente trabalho tem como objectivo geral compreender a dinâmica dos Estudos de Psicologia e Psicopatologia Africana num contexto em que tal ciência tem bases ocidentais que ate pouco tempo sequer atribuíam a capacidade de pensar ao africano. Para tal, tem-se como objectivos específicos: apresentar o paradigma da Psicologia africana (seus tipos de pesquisa e funções); …

A compreensão deste tema vai permitir ao futuro psicólogo, em sua prática profissional nas organizações, comunidades ou escolas, compreender a partir de estudos locais, a natureza do comportamento normal ou anormal por si avaliado. Vai também permitir que se perceba de onde vem, onde se está e para onde se está a caminhar em termos de estudos de Psicologia e Psicopatologia no nosso continente.

O trabalho que aqui se apresenta foi elaborado tendo como orientação o Manual de Escrita Académica indicado para a nossa faculdade e sua metodologia de investigação predominante foi a revisão de literatura com principal enfoque no texto do estudioso de Psicologia Africana, Dr. Wade W. Nobles – Shaku Sheti: Retomando e Reapropriando um Foco Psicológico Afrocentrado.

2. Revisão de Literatura

   1. Definição de Conceitos

Psicologia

Davidoff (2001) apresenta Psicologia como sendo a ciência que se concentra no comportamento e processos mentais. Comportamento - conduta, emoções, formas de comunicação, processos de desenvolvimento; processos mentais – cognição, percepção, memória, inteligência, etc.

Psicologia Africana

Segundo Nobles (2009) a Psicologia Africana é aquela que se preocupa com a libertação física e mental do africano de uma forma revolucionária, se preocupa com a essência e integridade africanas, com a criação e crítica de um corpo de ideias teóricas e práticas com o objectivo de promover a compreensão e explicação do ser e vir a ser africanos.

Psicopatologia

Segundo o Dicionário de Psicologia (2001), enquanto ramo da Psicologia, a Psicopatologia se preocupa com o conhecimento do funcionamento normal, para descrever e analisar comportamentos patológicos.

2. O Paradigma da Psicologia Africana

Neste capítulo pretende-se dar uma visão geral das premissas que norteiam os estudos de psicologia africana, começando pelo entendimento do processo do dilema científico que antecede ao surgimento desta ciência: o descarrilamento e desafricanização.

As ciências resultam do registo metodológico dos saberes, vivências e identidades de um povo e na maioria dos povos existiu um percurso registado de desenvolvimento fortemente influenciado pela descoberta de e colonização de novos povos. Se por um lado, a colonização serviu de catalisador para imposição do saber ocidental como supremo, ao povo africano esta foi a base daquilo que Nobles (2009) denomina descarrilamento do progresso científico no continente negro visto que apaga a grande maioria do mapeamento desse desenvolvimento.

Este autor avança com a ideia de que a chegada da colonização veio alterar o senso de africanidade tão importante na concepção cultural do negro neste novo mundo. A identidade e especificidade em termos de socialização, educação, religião padrões e governos foram arrancadas ao passo que se retirava o negro do seu continente, o deixando estar apenas com sua percepção de si como emi (espírito), ori inu (dono de um destino traçado por Deus), ngulo (ser um poder) e ezaleli (ser misturado com a sua essência) e nenhum contexto a que se agarrar como identidade (Nobles, 2009). Estas identidades, percepções e vivências são cruciais no entendimento da Psicologia africana pois vão ditar os tipos de estudos a serem feitos a fim de devolver aos carris o progresso desta ciência.

Segundo Akbra citado por Nogueira (2013) existem quatro tipos gerais de pesquisas que contribuem para a construção de um modo de pensar ou paradigma em Psicologia Africana, que são: Teórica, Crítica da pesquisa de falsificação (desconstrução), Etnográfica e Heurística (construção e reconstrução).

A pesquisa teórica seria para este autor, a que permite ao africano gerar perguntas através de observações auto-reflexivas, análise introspectiva e experiência (muitas vezes colectiva) da pessoa. Ao passo que na pesquisa desconstrutiva, o investigador se ocupa em analisar falsificação sobre o ser africano e está mais virada a “provar” as incoerências e falácias metodológicas da pesquisa tradicional.

Por sua vez, a Pesquisa Etnográfica é das únicas das formas de Psicologia Africana com empíricas e autênticas que busca observar o povo africano e afrodescendente, buscando identificar critérios de uma investigação afrocentrada. Por fim, a Pesquisa Heurística prossegue a etnográfica e busca estuda estilo culturais adaptativos e seus benefícios para o desenvolvimento dos povos de origem e/ou descendência africana (Akbar apud Nogueira, 2013).

As pesquisas actuais, se afastam cada vez mais da desconstrução (provavelmente devido a crença de que este processo já esteja saturado no meio cientifico) e se volta mais a abordagem etnográfica. Em sua tese, Nogueira (2013) aborda por exemplo estudos feitos no Brasil sobre a prática da capoeira e sua influência na descolonização e humanização dos povos africanos, esta se vira mais ao impacto recíproco entre a cultura e a construção psicológica do indivíduo.

Um dos elementos essenciais de uma linhagem de estudos como esta é a sua aplicabilidade e possibilidade de replicação, e para tal se faz necessário que a construção permanente da Psicologia Africana esteja orientada para: resolução de problemas psicológicos, social e cultural em povos africanos, as qualidades metafísicas da experiência humana e para a edificação de uma ciência voltada a identificação e réplica de qualidades adaptativas dos povos africanos (Nogueira, 2013).

O posicionamento de Nogueira (2013) acerca da importância do entendimento das qualidades metafísicas do africano é inquestionável na medida em que mesmo com a colonização, o povo africano ainda se ancora nas percepções espirituais sobre si. Esse entendimento funciona muitas vezes como fortaleza do africano como pode-se compreender a seguir:

“Essa essência ou Força espiritual o tornava (ao africano) alguém humano e proporcionava a cada pessoa uma relação duradoura com o universo total perceptível e ponderável. O mapa mental de ser africano serviu de filtro cultural da resistência a escravidão e ao colonialismo.” (Nobles, 2009).

Com isto, estão dadas as bases fundamentais do paradigma da Psicologia Africana ao abordar neste primeiro momento quem são os africanos estudados aqueles cujo desenvolvimento científico e ideológico, bem como seu registo, entrara em descarrilamento - bem como os tipos de pesquisa ou estudos feitos sobre normalidade e anormalidade em povos africanos, bem como os focos a ser tomados a fim de fortificar esta ciência. A seguir, se irá afunilar a compreensão dos estudos de Psicologia e Psicopatologia africana.

3. Estudos sobre Psicologia e Psicopatologia Africana

A psicologia Africana surge no âmbito da tentativa de compreensão do africano, num momento que se observa que este foi “desafricanizado” pela opressão e conteúdos europeus. Os estudos recentes fazem um esforço de regressar as origens africanas, através da compreensão do cerne africano.

As discussões revelam as limitações das técnicas e métodos psicológicas ocidentais, acarretando cada vez a necessidade de compreensão dos significados psicológicos e funções associativas ou emergência de teorias essenciais que colocam em primazia os processos psicológicos africanos.

A grande polémica retrata uma psicologia ocidentalizada quando fundamentalmente esta deveria se preocupar com a compreensão individual, a qual se revela ser incapaz de apreender a experiencia dos povos africanos. Nobles (2009)

A psicologia ocidental na sua criação esteve associada a regimes opressores de povos africanos, esta por essa razão com as suas práticas não conseguem fornecer explicações lógicas para eventos tidos como de povos africanos.

Estudos contemporâneos em Psicologia africana levantam-se em oposição a todos estes conceitos e metodologias, afirmando o seu espaço como uma psicologia que se preocupa com o desenvolvimento de uma perspectiva afrocêntrica. Esta psicologia faz uma busca sob as raízes profundas africanas.

Os primeiros conceitos de psicologia associados ao ser africano foram observados no vale do Nilo através de uma ilustração da consciência, os quais deram origem a ideia de iluminação e discernimento do espírito humano. Esta psicologia africana, percebia a interdependência existente entre os processos mentais, esta génese, foi chamada de psicostasia.

Desta forma, a Psicologia Negra, debruça-se dentro duma perspectiva de estudo e pesquisa do “iluminar” do espírito e essência humana, através da compreensão plena da pessoa africana. Esta compreensão deve ser feita com conteúdo meramente africano, longe do essencialismo europeu, dentro do terreno africano (significados e aplicações), em que o objectivo primordial é de se fazer uma busca de informações que reflictam uma explicação e iluminação do espírito, da força e do poder do que significa ser africano. (Nobles, 2009)

Sakhu Sheti

Segundo Nobles (2009), é um ramo da psicologia negra que nos permite compreender o significado e a experiência de ser africano, mas também conhecer a utilidade e a realização da fé, da alegria e da beleza em ser, pertencer e tornar-se africano.

E sheti quer dizer entrar profundamente num assunto; estudar a fundo; pesquisar nos livros mágicos e Sakhu, ou iluminação do espírito.

A psicologia dos africanos deriva de uma singular experiência histórica e é por ela determinada. o imperativo humano natural e instintivo dessa psicologia é adquirir o impulso revolucionário para atingir a libertação física, mental e espiritual.

Os parâmetros do pensamento, da teoria e da terapia na psicologia negra exigem que se obtenha uma compreensão plena da pessoa africana mediante a pesquisa, o estudo e o domínio do processo de "iluminar" o espírito ou a essência humanos (Nobles, 2009). Para os africanos, o entendimento humano exige o exame e a explicação do significado, bem como o funcionamento da natureza (essência) do ser humana a África e as coisas africanas devem ser examinadas e apreendidas em terreno africano (ou seja, com significados e aplicações africanos Assim, proponho que qualquer corpo de informações e práticas destinado a compreender os africanos representem e reflictam uma explicação e iluminação do espírito, da força e do poder do que significa ser africano, e por elas deve ser orientado.

Para compreender o sakhu, ou iluminação do espírito, afro-brasileiro, deve-se discutir a ideia africana do que significa ser um ser humano ou uma pessoa o sakhu shetí exigiria que se interrogasse a linguagem e a lógica dos povos africanos tradicionais para apreender de forma profunda e nítida o funcionamento dos povos africanos contemporâneos. Nossos ancestrais foram trazidos para o Novo Mundo destituídos de liberdade, ou seja, em grilhões, mas não chegaram destituídos de pensamento ou crenças sobre quem eles eram. Nossos ancestrais vieram com uma lógica e uma linguagem de reflexão sobre o que significava ser humano sobre quem eles eram, a quem pertenciam e por que existiam.

O corpo ou ara é formado pela divindade. É por meio do ara que a pessoa interage com o meio ambiente; é essa a parte da pessoa que se pode tocar e sentir o ara pode sofrer danos e se desintegra após a morte. Entretanto, o componente essencial da pessoa é o espírito, a "força espiritual" ou espiritualidade (emí). O emí dá vida à pessoa é seu elemento divino e a vincula directamente a Deus. Depois que a pessoa morre, o emí retorna ao Elemi (o dono do espírito, Deus) e continua a viver.

Ser humano, na visão banto-congo, é ser uma "pessoa" que é um sol vivo, possuindo um espírito (essência) cognoscente e cognoscível por meio do qual se tem uma relação duradoura com o universo total, perceptível e ponderável. Para os banto-congo, o nascimento de uma criança é percebido como a ascensão de um "sol-vivo" ao mundo superior (Fu-Kiau, 1991 apud Nobles, 2009). Pessoa é ao mesmo tempo o recipiente e o instrumento da energia e dos relacionamentos divinos. É a essência espiritual da pessoa que a torna humana.

Como Ngolo (energia, espírito ou poder), a pessoa é um fenómeno de "veneração perpétua. O sistema o bacongo sustenta que ser humano é ser um espírito em contacto constante com os poderes espirituais que habitam o reino invisível; ser uma força espiritual intrincadamente conectada ou incrustada numa estrutura diferenciadora de energia em eterna expansão. Essa energia, cuja totalidade constitui o Ser Supremo exige que os seres humanos, como espíritos, sejam capazes de conhecer a si mesmos (intra), a outros espíritos humanos (inter) e por fim ao Divino (supra).

Terrorismo Psicológico, Doença Mental e Genocídio Cultural

O desejo de “proximidade da brancura” é uma doença mental debilitante para os africanos. O “embranquecimento” deve ser classificado como patogénico, e os africanos, independentemente da sua mistura biológica, quando apresentam esse desejo incontrolável de ser branco, ou querem se aproximar da brancura, ou sofrem de ilusão de que não são negros devem ser clinicamente diagnosticados como sofrendo do trauma causado pela experiência prolongada e constante do terrorismo psicológico.

Akbar (1981) apud Nobles (2009), identifica quatro distorções ou desordens da personalidade relacionadas com uma sociedade tipificada pela opressão, pelo racismo e pela supremacia branca:

• Desordem do ego alienado - em que o indivíduo comporta-se de modo contrário à sua própria natureza e sobrevivência. Aprende a agir em contradição com seu bem-estar e em consequência se aliena em relação a si mesmo;
• Desordem do ser contra si mesmo - em que o individuo que expressa hostilidade aberta ou disfarçada em relação ao próprio grupo, e portanto a si mesmo;
• Desordem “auto-destrutiva”- as pessoas afectadas se envolvem em fugas destrutivas da realidade, como drogas, crimes românticos, fantasias de aceitação, etc.
• Disfunções fisiológicas, neurológicas e bioquímicas provocadas por desordens da personalidade que se deve à desigualdades raciais de longa data no entendimento médico e na educação, habitação, etc.

4. Estudos sobre Psicologia e Psicoterapia em Moçambique

Nesta secção, serão apresentados alguns estudos sobre Psicologia e Psicoterapia em Moçambique, realizados por equipas multidisciplinares e extraídos da 1ª e 2ª edições da Revista Psique.

5. Histeria colectiva: o caso da Escola Secundária Quisse Mavota em Maputo

   1. Discussões sobre Histeria

Segundo Goveia, Muthemba, Langa, Mandlate, Morais, et all, (2011), a palavra histeria deriva do termo “histerus” (útero, em grego). Supunha-se na Grécia antiga, que os sintomas histéricos fossem causados por movimentos do útero; na Idade Média, as histéricas eram vistas com bruxas e acabavam muitas vezes, nas fogueiras da inquisição; e já na antiguidade clássica encontram-se as primeiras descrições clínicas de histeria.

Ainda segundo os autores acima, Charcot foi o primeiro autor a sistematizar o estudo da histeria, descrevendo minuciosamente seus sintomas e separando-a de outras neuroses e da simulação. Para Charcot nos grandes ataques de histeria podem-se observar palpitações, perturbações visuais, os quais culminam com o estado corpuscular histérico e queda no chão com suspensão da respiração, rigidez muscular e convulsões progressivas.

A histeria pode se observar em povos mais emotivos como por exemplo africanos e muitas das vezes o chamado “desmaio” poderá esconder uma crise de histeria e neste caso o ritmo cardíaco não se modifica (Goveia, et all, 2011).

Para Porot e Manuel, histerias são estados permanentes ou passageiros em que as pessoas aparentam sintomas de doença física, somáticas e estados psicopáticos (Gameiro, 1989, citado por Goveia, 2011).

2. Histeria Colectiva e Psicopatologia

A histeria colectiva é um fenómeno que ocorre por sugestão. Basta uma pessoa acreditar que está possuída por um espírito que todo o grupo começa a sentir os mesmos sintomas (Barros, 2009, citado por Goveia, et all, 2011). Por outro lado, a histeria colectiva é considerada como, uma constelação de sintomas que sugerem uma doença orgânica, sem origem identificável que ocorre entre duas ou mais pessoas que compartilham crenças relacionadas a esses sintomas (Boss, 1997, citado por Goveia, et all, 2011).

No continente Africano, a partir do século XX, os motivos começam a envolver para além das questões sócio-económico-cultural e possessão por espirítos e ancestrais mortos, medos imaginários e fantasias de invasão de extra-terrestres ou envenenamento onde estão presentes imensas angústias de intrusão e de aniquilamento (Goveia, et all, 2011).

Ajuria e Marcelli (1991), citados por Goveia, et all (2011), a partir de 14-15 anos, podem-se encontrar sintomatologias histéricas próximas daquelas observadas no adulto. Várias observações clássicas consideram a existência de “epidemias” de manifestações histéricas em escolas e em internados.

Neste sentido, os autores realizaram um estudo sobre Histeria Colectiva na Escola Secundária Quisse Mavota e anexa, cuja amostra foi constituída po 155 raparigas sendo 57 das que desmaiaram na escola (G1) e as restantes não tiveram desmaios na escola anexa (G2).

3. Resultados da Pesquisa

Para a compreensão do fenómeno, destacaram-se das demais as seguintes dimensões:

• Pessoais: em relação aos relacionamentos afectivos as alunas do G1, na sua maioria referem ainda não ter iniciado uma vida afectiva. Em relação aos desmaios anteriores algumas no G2 tem antecedentes de desmaios mas foram noutros contextos e não escolares, enquanto que as do G2 o factor stressante da escola propiciou as crises. As meninas dos ambos grupos atribuem isso à existência de espíritos.
• Funcionamento psicológico: o G1 mostra tendências para timidez e introversão e oposição ao G2. Em relação à Neutricidade as alunas do G1 apresentam maiores níveis de instabilidade emocional reagindo a situações de tensão de forma exagerada em comparação com o G2.
• Auto - imagem e representação de si: as respostas dadas nos dois grupos realçam procedimentos típicos do funcionamento adolescente, com movimentos oscilantes entre a busca de uma identidade, a procura de uma relação afectiva e íntima, a necessidade de suporte e o medo do desconhecido.
• Níveis de ansiedade: o G1 apresenta maiores níveis de ansiedade em comparação com o G2. No que se refere à percepção do nível de severidade dos sintomas psicológicos, as alunas do G1 tendem a apresentá-los com maior intensidade e frequência comparando com o G2.

4. Discussão dos Autores

O comportamento manifestado pelas alunas da escola revela um alto grau de perturbação e sobretudo de sofrimento. Foram referidos pelas alunas do G1 sintomas como falta de a, boca seca, náuseas, tontura, muito medo e despersonalização, que precediam a queda quando esta acontecesse.

As alunas do G1 tendem a apresentar sintomas de ansiedade com graus mais alto de intensidade e frequência. De acordo com as avaliações feitas por Beck, os níveis de ansiedade são mais severos do que a maioria das pessoas. O que pode significar tendência e susceptibilidade para maior instabilidade e tensão emocional que contribuem grandemente para as crises registadas.

Fica claro que havia um clima de tensão pré-existente nas instalações modernas da escola, onde, contudo, antigas crenças de ordem religiosa e tradicional circulavam. A escola serviu então, como palco privilegiado para a eclosão de um episódio de histeria colectiva que reproduziu através de sintomas colectivos patológicos, conflitos latentes na sociedade moçambicana, tanto na dimensão individual como na dimensão colectiva. O facto de que as próprias adolescentes encontravam-se veemente imbuídas da crença de que se tratava de uma questão de ordem espiritual contribuiu e muito para que se alimentasse a angústia e o caos. As crenças culturais, fazendo parte da tradição, exercem um grande poder sobre o psiquismo emergente das adolescentes.

No caso das alunas da Escola Secundária Quisse Mavota, o contágio psicológico resultou de medos e ansiedades que se sucederam à disseminação da informação relacionada com o eminente perigo de serem possuídas pelo espírito do (da) Vovó Quisse, tendo algumas alunas tomado medidas protectoras baseadas nas suas crenças levando para a escola terços e amuletos.

3. Importância do estudo do Tema

Perspectivas Africanas sobre os Fenómenos Psicológicos é uma disciplina que estuda a forma como os africanos concebem e interpretam os fenómenos que ocorrem na mente e que por conta dessa interpretação desencadeiam um comportamento.

É importante falar dos estudos sobre Psicologia e Psicopatologia nos países africanos, uma vez que estando em África o psicólogo precisa entender a forma como os africanos, de acordo com a sua cultura, interpretam os fenómenos psicológicos, e como os africanos avaliam as doenças mentais, isso leva a percepção de que o indivíduo não pode ser estudado e compreendido isoladamente do seu contexto histórico, sociocultural e geográfico. Para se compreender o africano é preciso perceber a sua espiritualidade uma vez que em África a interpretação da saúde e doença não se separa da tradição e da vontade dos mortos, este tema nos ajuda a perceber que apesar de todos serem seres humanos, o Africano tem as suas práticas e costumes que usa na interpretação dos fenómenos psicológicos e na sua actuação, o psicólogo deve ter em conta a essência do africano e o seu contexto.

4. Conclusão

Feito o trabalho conclui-se que a África é o continente com mais civilizações antigas, repleta da enorme diversidade que a caracteriza, tudo isto se manifesta nas tradições que dizem respeito a essência ou natureza do homem. O africano é dotado de uma personalidade típica que o diferencia dos outros povos e, os valores culturais dos africanos são preservados e transmitidos de geração em geração.

A Psicologia africana procura compreender o comportamento e os processos mentais dos africanos tomando em consideração os aspectos culturais. As doenças mentais e outras patologias no contexto Africano tendem a ter uma explicação tradicional. Tomando como exemplo concreto, em Moçambique a esquizofrenia é concebida como sendo uma patologia oriunda do não acompanhamento tradicional nos primeiros anos da vida, algumas patologias são concebidas como fruto de uma maldição, feitiçaria ou mesmo da prática de swakuyila.

Os africanos que foram vendidos ou raptados para diversos cantos do mundo durante a guerra e que tinham de dar sentido ou significado à realidade de novos lugar, condição e povo. Apesar de não estarem na sua terra, o único meio de que dispunham para navegar e dar sentido à nova condição de servidão e barbarismo era o mapa mental de ser africanos, isto é, apesar de não estarem em África não perderam por completo a sua africanidade, razão pela qual encontramos hoje em dia os africanos vendidos como escravos no Brasil que ainda vivem na base de algumas praticas típicas de África.

5. Referências Bibliográficas

Davidoff, L, L. (2001). Introdução à Psicologia. São Paulo: Pearson Makron Books

Doron, R e Parot, F (2001). Dicionário de Psicologia. Lisboa: Climepsi Editores

Gouveia,L; Langa, A; Mandlate,F; Matavel, J; Morais, A; Muthemba, R; Nhabinde, A; Santos, P & Wate J. Histeria Colectiva: caso da escola secundária Quisse Mavota em Maputo em Revista Psique – Centro de Psicologia Aplicada e Exames Psicotécnicos

Nobles, W. (2009). Shaku Sheti: Retomando e Reapropriando um Foco Psicológico Afrocentrado. São Paulo: Selo Negro

Nogueira, S. (2013) Psicologia crítica africana e descolonização da vida na prática da capoeira Angola. Recuperado em http://psicologiaeafricanidades.files.wordpress.com/2012/09/nobles-portugues.pdf aos 10 de Março de 2017

Teoria de Piaget e o conceito de Inteligência na Perspectiva Transcultural

Cultura

É o conjunto acumulado de símbolos, ideias e produto materiais associados a um sistema social, seja ele uma sociedade inteira ou uma família, constitui um dos principais elementos do sistema da sociedade (Johnson, 1995).

Para Dolon & Parot (2001) a cultura é a configuração diversamente integrada das significações adquiridas, persistentes e partilhadas, que os membros de um grupo, em nome da sua filiação a esse mesmo grupo, são conduzidos por um lado a distribuir de forma prevalecente sobre os estímulos provenientes do seu ambiente e deles próprios, induzindo relativamente a eles atitudes, representações e comportamentos comuns valorizados e por outro lado a inserir nos produtos da sua actividade cuja transmissão eles tendem a assegurar.

Inteligência

Função psicológica, ou conjunto de funções psicológicas graças às quais o organismo se adapta ao seu meio produzindo combinações originais de condutas, adquire e explora conhecimentos novos e eventualmente, raciocina e resolve os problemas de uma maneira conforme as regras destacadas a formulação da lógica (Dolon & Parot, 2001).

Psicologia transcultural

Psicologia transcultural é a assunção de que os contextos para os quais os seres humanos se adaptam são culturalmente variáveis a nível funcional. O aio de pesquisa em psicologia transcultural, não esta somente na testagem da universalidade das teorias psicológicas, mas também para identificar parâmetros culturais que afectam a operação de presumíveis processos psicológicos (Stenberg & Grigorenko, 1997: pp 274).

Desenvolvimento humano e a teoria de Piaget

Para Shiraev & Levy (2010: pp 214) o desenvolvimento humano é entendido transculturalmente como tomando parte em estágios, referem-se a normas culturais particulares e a mudanças biológicas, comportamentais e fisiológicas que são definidas transculturalmente com um estágio particular da vida.

Segundo Shiraev & Levy (2010: pp 197) o psicólogo suíço Jean Piaget (1963) estava primariamente interessado em descobrir como ocorre o desenvolvimento do pensamento da criança sobre elas mesmas e sobre o mundo ao redor delas mesmas. De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança obedece a estágios, consistindo em quatro estágios.

• O sensório motor

• O pré-operacional

• Operações concretas

• Operações formais

O estágio sensório-motor (nascimento aos 2 anos)

Na perspectiva de Piaget a vida humana começa trazendo um conjunto de reflexos, um particular conjunto da espécie humana, formas inatas de lidar com o meio. O estágio sensório-motor as crianças aprendem sobre a sua interação com o seu ambiente físico (Miller, 1989).

Durante o estágio sensório-motor as crianças entendem o mundo a partir da sua interação física com o mundo ela movimenta-se a partir de simples reflexos por meio de diferentes passos para uma organização conjuntural de esquemas comportamentos organizados (Miller, 1989: pp 72).

O estágio pré-operacional (fim dos 2 anos aos 7 anos)

Nesse estagio a criança faz ajustamentos motores e de percepções a objectos e eventos de forma simples. Nela a criança pode fazer o uso de símbolos (imagens mentais, palavras e gestos) para representar os objectos e eventos. Ele usa estes símbolos de forma mais organizada e mais lógica que no estágio anterior (Miller, 1989: pp72).

Durante o segundo estágio as crianças desenvolvem os fundamentos da aquisição da linguagem. Aqui as crianças não compreendem que as outras pessoas podem enxergar o mundo de uma forma diferente.

O estágio das operações concretas (fim dos 7 aos 11 anos)

Uma operação é uma acção internalizada que é parte de uma estrutura organizada. Com a habilidade de uso dessas operações, as representações da criança não mais serão isoladas ou justapostas. A criança adquire certas estruturas lógicas que o permitem processar variadas informações mentais (Miller, 1989: pp73).

O estágio das operações formais (fim dos 11 aos 15 anos de idade)

Durante o período das operações concretas a criança aplica as suas operações a objectos e eventos, ela classifica-os, ordena-os. Durante as operações formais, o adolescente leva as operações concretas um passo mais adiante. Ela já pode levar os resultados dessas operações concretas e gerar hipóteses (preposições, conclusões) sobre a sua relação lógica. Esse estágio traz ao saber o tipo de pensamento que chamamos científico (Miller, 1989: pp73).

Mecanismo de desenvolvimento da criança para a teoria de Piaget

“Na teoria de Piaget a criança desenvolve por pequenos passos dados em função do contacto com o meio ambiente. Esses pequenos passos, são estimulados por certas variáveis funcionais. As variantes funcionais são funções intelectuais que não variam durante o desenvolvimento. As principais variantes funcionais são a organização e a adaptação ” (Miller, 1989: pp 73).

Para Miller (1989:pp 73) organização cognitiva refere-se à tendência para o pensamento de consistir de sistemas cujas partes são integradas para a formação de um todo. Os estágios de desenvolvimento envolvem mudanças na natureza da organização cognitiva. Enquanto o desenvolvimento prossegue o pensamento será organizado em esquemas, regulações, operações concretas e operações formais.

Para a mesma autora, a adaptação cognitiva envolve dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.

Assimilação é o processo de enquadramento de realidades na actual organização cognitiva. Para Piaget existem quatro tipos de assimilação:

1. Assimilação funcional ou por repetição: na qual a criança exercita os seus esquemas repetindo-os, consequentemente ela os fortalece.

2. Assimilação por generalização: o alcance dos estímulos que podem ser assimilados por um esquema aumenta, isto é, o estímulo é generalizado.

3. Assimilação por reconhecimento: variados objectos são diferenciados mesmo quando os esquemas são generalizados, ou seja, a criança reconhece um objecto quando ela assimila apropriadamente.

4. Assimilação mútua de esquemas: os esquemas podem assimilar-se entre si (tornando-se coordenados) em uma organização esquemática maior.

Acomodação refere-se a ajustes na organização cognitiva resultante da demanda pela realidade, em um sentido a acomodação ocorre por causa das falhas das actuais estruturas para interpretar o objecto ou o evento satisfatoriamente.

Equilibração cognitiva: quando a assimilação e acomodação estão em coordenação balanceada de tal forma que nenhuma delas e dominante o equilíbrio e alcançado.

Críticas e contribuições à teoria de Piaget

Para Shiraev & Levy (2010: pp 214) as limitações da teoria de Piaget referem-se a metodologia e alguns procedimentos usados por Piaget e seus colegas que são vistos como etnocêntricos. Mas engrandecem-na por dar a ciência uma visão valida para a compreensão da cognição infantil em relação ao volume, ao peso, e quantidades. De qualquer forma o pensamento diário e a habilidade de fazer decisões praticam não são explicadas por esta teoria. Tanto que conclusões de estudos como o de Dasen (1987) citado por Loner & Malpass (1994) concluem que os aspectos qualitativos da teoria de Piaget são universais.

“Dasen (1977) conduziu um estudo para testar a universalidade da teoria de Piaget administrando tarefas cognitivas baseadas nos níveis de desenvolvimento em diferentes culturas. Os resultados foram interpretados como sendo suportes para a tese da universalidade da teoria de Piaget” (Stanberg & Grigorenko, 1997: pp 275).

Cada cultura promove conjuntos particulares de normas que regulam a relação pais-filhos. Transculturalmente, o pensamento da criança é desejoso. Cada nicho do desenvolvimento da criança inclui práticas sociais valores e dão-na pais ou cuidadores Shiraev & Levy (2010: pp 214)

Diferenças étnicas nos testes de Q.I

Gardner, Kornhaber & Wake (1998) afirmam que a inteligência pode ter várias definições e essas definições são várias devido a diferenças pessoais, sociais, culturais e temporais. Isto é, a definição de inteligência depende da pessoa a quem perguntamos de seus métodos e níveis de estudo, de seus valores e crenças.

As definições estão associadas as necessidades e propósitos de diferentes culturas. Em várias culturas tradicionais, a inteligência, ou “usar bem a própria mente”, com frequência está ligada a habilidade em lidar com outras pessoas (Gardner, Kornhaber &Wake 1998).

Gardner, Kornhaber & Wake (1998) dizem que um dos muitos problemas que as investigações que usam os testes de inteligência como métodos, reside no facto de os seres humanos não serem idênticos (a não ser que venham do mesmo zigoto), assim é difícil saber se os procedimentos do teste são compreendidos e respondidos da mesma maneira pelas pessoas que estão realizando.

Cole & Means (1981) apud Gardner, Kornhaber & Wake (1998) dizem que uma vez que os dois grupos de comparação diferem de inúmeras maneiras, será logicamente impossível afirmar sequer que o tratamento por parte do pesquisador é psicologicamente idêntico para ambos.

As diferenças nos testes de inteligência

Para Passer & Smith (2001: pp 352) o tema diferenças étnicas nos testes de Q.I é um dos mais controversos em psicologia. Porém adiantam que no que concerne a grupos étnicos, muitos investigadores concordam que hoje existem diferenças a esse nível no que concerne a média de Q.I entre diferentes etnias.

Para Hunt (1995) citado por Passer & Smith (2001: pp 352) um exemplo disso está no facto de crianças Japonesas apresentarem a maior média de Q.I do mundo.

Para a compreensão dessas diferenças Passer & Smith (2001: pp 352) indicam que o critério usado para fazer tais afirmações são os testes psicológicos pois são os únicos meios que nos permitem o acesso ao constructo que nós chamamos de inteligência, porém apontam também factos que podem contribuir para tais resultados. Assim teremos:

1. O facto de os testes subestimar a competência mental de grupos minoritários;

2. O facto de os testes serem construídos sob a sombra da cultura ocidental.

Inteligência cultural

A inteligência cultural é tradicionalmente vista como a habilidade de resolver problemas e se adaptar a diferentes circunstâncias (Araújo & Nunes, 2012: pp 3).

Segundo Araújo & Nunes (2012: pp 3) citando Ackerman e Gardner, a inteligência humana não se limita apenas as questões cognitivas, tendo dado origem deste modo a estudos sobre formas de inteligência e as formas como o homem resolve conflitos e problemas de ordem cultural.

Para Araújo & Nunes (2012: pp 3) citando Earley e Ang, advogam que o conceito de inteligência cultural é vista como um constructo multifactorial, composto por quatro facetas: cognitiva, metacognitiva, motivacional e comportamental.

Cognitiva: relaciona-se ao conhecimento geral de diferentes culturas, ou seja, das normas, práticas e convenções culturais. Esse conhecimento pode ser adquirido pela educação formal ou por meio de experiências anteriores, e inclui conhecimento económico, jurídico e do sistema social de diferentes culturas e subculturas, envolvendo também o conhecimento das estruturas básicas dos valores culturais e religiosos.

Metacognitiva: envolve os processos mentais utilizados para captar e compreender o novo ambiente cultural, As capacidades relevantes incluem panejamento, monitoramento e revisão de modelos mentais de normas culturais para países ou grupo de pessoas e torna a pessoa hábil para questionar os pressupostos culturais e seu modelo de ajustamento mental durante e depois das interacções.

Motivacional: reflecte o desejo do indivíduo de interagir com as pessoas locais e de se adaptar. É a capacidade de direccionar a atenção e a energia em direcção ao aprendizado em situações caracterizadas por diferenças culturais. Essa capacidade permite o controlo do afecto, cognição e comportamento que facilita a realização dos objectivos.

Comportamental: envolve a capacidade de se engajar em comportamentos adaptativos, que incluem alterar sotaque, tom de voz, expressões verbais e não-verbais, quando em situações de interacção com pessoas de outras culturas.

Conclusão

Dos estudos citados e das percepções do grupo pudemos constatar que na perspectiva transcultural as teorias são testadas para se perceber a sua validade. Exemplo disso é a teoria de Piaget que foi construída no contexto europeu, mas há hoje pesquisas em psicologia transcultural as conclusões desse estudo são universalizadas.

Um outro ponto a constatar é o facto de o constructo “inteligência” ser de definição variável entre culturas, e consequentemente os instrumentos que nos dão acesso a eles são deveras necessitados de padronização para sua aplicação em uma comunidade diferente daquela para os quais os padrões estão de acordo com o conteúdo e o constructo deles e para que a validade preditiva dos testes seja comprovada.

Assim sendo devido a factores mencionados no corpo deste ensaio pudemos concluir que na perspectiva transcultural a teoria de Piaget pode ser aplicável, porém os testes de inteligência necessitam de constructos que não só expressam ou avaliam padrões de inteligência valorizados no ocidente mas também que dêem a possibilidade de obtenção de dados reais sobre o desenvolvimento cognitivo em outras culturas.

Bibliografia

1.Araújo, B. F. B & Nunes. I. N. (2012). Inteligência Cultural, Adaptação Transcultural e Desempenho de Expatriados: um estudo por meio de Equações Estruturais, Rio de Janeiro: RJ, disponível em www.fucape.br/_public./Produção científica/2/INACIA.pdf.

2. Dolon, R & Parot. F. (2001). Dicionário de psicologia. Lisboa: Climepsi editores.

3. Gardner, H; Kornhaber. M & Wake. W. (1998). Inteligência: múltiplas perspectivas. São Paulo: Artmed.

4. Johnson, A. (1995). Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Salazar editor Ltda.

5. Lonner, W & Malpass. R. (1999). Psychology and Culture. Needham Heights, MA: Allin e Bacon.

6. Miller. P. (1989). Theories of developmental Psychology. New York: W.H. Freeman and company.

7. Passer. M & Smith. R. (2001). Psychology: frontiers and applications. New York: McGraw-Hill.

8. Shiraev, E. & Levy, D. (2004): Cross-cultural Psychology, 2nd edition, Boston: Pearson.

9. Stenberg, R & Grigorenko. E. (1997). Intelligence, Heredity and Environment. Melbourne: University of Cambridge.

Autores:

• Arcenio A. de Amaral
• Delto C. Muendane
• Joao Lucas Jangaia
• Jhonson F. Pilima, 2015