Teoria de Piaget e o conceito de Inteligência na Perspectiva Transcultural

Cultura

É o conjunto acumulado de símbolos, ideias e produto materiais associados a um sistema social, seja ele uma sociedade inteira ou uma família, constitui um dos principais elementos do sistema da sociedade (Johnson, 1995).

Para Dolon & Parot (2001) a cultura é a configuração diversamente integrada das significações adquiridas, persistentes e partilhadas, que os membros de um grupo, em nome da sua filiação a esse mesmo grupo, são conduzidos por um lado a distribuir de forma prevalecente sobre os estímulos provenientes do seu ambiente e deles próprios, induzindo relativamente a eles atitudes, representações e comportamentos comuns valorizados e por outro lado a inserir nos produtos da sua actividade cuja transmissão eles tendem a assegurar.

Inteligência

Função psicológica, ou conjunto de funções psicológicas graças às quais o organismo se adapta ao seu meio produzindo combinações originais de condutas, adquire e explora conhecimentos novos e eventualmente, raciocina e resolve os problemas de uma maneira conforme as regras destacadas a formulação da lógica (Dolon & Parot, 2001).

Psicologia transcultural

Psicologia transcultural é a assunção de que os contextos para os quais os seres humanos se adaptam são culturalmente variáveis a nível funcional. O aio de pesquisa em psicologia transcultural, não esta somente na testagem da universalidade das teorias psicológicas, mas também para identificar parâmetros culturais que afectam a operação de presumíveis processos psicológicos (Stenberg & Grigorenko, 1997: pp 274).

Desenvolvimento humano e a teoria de Piaget

Para Shiraev & Levy (2010: pp 214) o desenvolvimento humano é entendido transculturalmente como tomando parte em estágios, referem-se a normas culturais particulares e a mudanças biológicas, comportamentais e fisiológicas que são definidas transculturalmente com um estágio particular da vida.

Segundo Shiraev & Levy (2010: pp 197) o psicólogo suíço Jean Piaget (1963) estava primariamente interessado em descobrir como ocorre o desenvolvimento do pensamento da criança sobre elas mesmas e sobre o mundo ao redor delas mesmas. De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança obedece a estágios, consistindo em quatro estágios.

• O sensório motor

• O pré-operacional

• Operações concretas

• Operações formais

O estágio sensório-motor (nascimento aos 2 anos)

Na perspectiva de Piaget a vida humana começa trazendo um conjunto de reflexos, um particular conjunto da espécie humana, formas inatas de lidar com o meio. O estágio sensório-motor as crianças aprendem sobre a sua interação com o seu ambiente físico (Miller, 1989).

Durante o estágio sensório-motor as crianças entendem o mundo a partir da sua interação física com o mundo ela movimenta-se a partir de simples reflexos por meio de diferentes passos para uma organização conjuntural de esquemas comportamentos organizados (Miller, 1989: pp 72).

O estágio pré-operacional (fim dos 2 anos aos 7 anos)

Nesse estagio a criança faz ajustamentos motores e de percepções a objectos e eventos de forma simples. Nela a criança pode fazer o uso de símbolos (imagens mentais, palavras e gestos) para representar os objectos e eventos. Ele usa estes símbolos de forma mais organizada e mais lógica que no estágio anterior (Miller, 1989: pp72).

Durante o segundo estágio as crianças desenvolvem os fundamentos da aquisição da linguagem. Aqui as crianças não compreendem que as outras pessoas podem enxergar o mundo de uma forma diferente.

O estágio das operações concretas (fim dos 7 aos 11 anos)

Uma operação é uma acção internalizada que é parte de uma estrutura organizada. Com a habilidade de uso dessas operações, as representações da criança não mais serão isoladas ou justapostas. A criança adquire certas estruturas lógicas que o permitem processar variadas informações mentais (Miller, 1989: pp73).

O estágio das operações formais (fim dos 11 aos 15 anos de idade)

Durante o período das operações concretas a criança aplica as suas operações a objectos e eventos, ela classifica-os, ordena-os. Durante as operações formais, o adolescente leva as operações concretas um passo mais adiante. Ela já pode levar os resultados dessas operações concretas e gerar hipóteses (preposições, conclusões) sobre a sua relação lógica. Esse estágio traz ao saber o tipo de pensamento que chamamos científico (Miller, 1989: pp73).

Mecanismo de desenvolvimento da criança para a teoria de Piaget

“Na teoria de Piaget a criança desenvolve por pequenos passos dados em função do contacto com o meio ambiente. Esses pequenos passos, são estimulados por certas variáveis funcionais. As variantes funcionais são funções intelectuais que não variam durante o desenvolvimento. As principais variantes funcionais são a organização e a adaptação ” (Miller, 1989: pp 73).

Para Miller (1989:pp 73) organização cognitiva refere-se à tendência para o pensamento de consistir de sistemas cujas partes são integradas para a formação de um todo. Os estágios de desenvolvimento envolvem mudanças na natureza da organização cognitiva. Enquanto o desenvolvimento prossegue o pensamento será organizado em esquemas, regulações, operações concretas e operações formais.

Para a mesma autora, a adaptação cognitiva envolve dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.

Assimilação é o processo de enquadramento de realidades na actual organização cognitiva. Para Piaget existem quatro tipos de assimilação:

1. Assimilação funcional ou por repetição: na qual a criança exercita os seus esquemas repetindo-os, consequentemente ela os fortalece.

2. Assimilação por generalização: o alcance dos estímulos que podem ser assimilados por um esquema aumenta, isto é, o estímulo é generalizado.

3. Assimilação por reconhecimento: variados objectos são diferenciados mesmo quando os esquemas são generalizados, ou seja, a criança reconhece um objecto quando ela assimila apropriadamente.

4. Assimilação mútua de esquemas: os esquemas podem assimilar-se entre si (tornando-se coordenados) em uma organização esquemática maior.

Acomodação refere-se a ajustes na organização cognitiva resultante da demanda pela realidade, em um sentido a acomodação ocorre por causa das falhas das actuais estruturas para interpretar o objecto ou o evento satisfatoriamente.

Equilibração cognitiva: quando a assimilação e acomodação estão em coordenação balanceada de tal forma que nenhuma delas e dominante o equilíbrio e alcançado.

Críticas e contribuições à teoria de Piaget

Para Shiraev & Levy (2010: pp 214) as limitações da teoria de Piaget referem-se a metodologia e alguns procedimentos usados por Piaget e seus colegas que são vistos como etnocêntricos. Mas engrandecem-na por dar a ciência uma visão valida para a compreensão da cognição infantil em relação ao volume, ao peso, e quantidades. De qualquer forma o pensamento diário e a habilidade de fazer decisões praticam não são explicadas por esta teoria. Tanto que conclusões de estudos como o de Dasen (1987) citado por Loner & Malpass (1994) concluem que os aspectos qualitativos da teoria de Piaget são universais.

“Dasen (1977) conduziu um estudo para testar a universalidade da teoria de Piaget administrando tarefas cognitivas baseadas nos níveis de desenvolvimento em diferentes culturas. Os resultados foram interpretados como sendo suportes para a tese da universalidade da teoria de Piaget” (Stanberg & Grigorenko, 1997: pp 275).

Cada cultura promove conjuntos particulares de normas que regulam a relação pais-filhos. Transculturalmente, o pensamento da criança é desejoso. Cada nicho do desenvolvimento da criança inclui práticas sociais valores e dão-na pais ou cuidadores Shiraev & Levy (2010: pp 214)

Diferenças étnicas nos testes de Q.I

Gardner, Kornhaber & Wake (1998) afirmam que a inteligência pode ter várias definições e essas definições são várias devido a diferenças pessoais, sociais, culturais e temporais. Isto é, a definição de inteligência depende da pessoa a quem perguntamos de seus métodos e níveis de estudo, de seus valores e crenças.

As definições estão associadas as necessidades e propósitos de diferentes culturas. Em várias culturas tradicionais, a inteligência, ou “usar bem a própria mente”, com frequência está ligada a habilidade em lidar com outras pessoas (Gardner, Kornhaber &Wake 1998).

Gardner, Kornhaber & Wake (1998) dizem que um dos muitos problemas que as investigações que usam os testes de inteligência como métodos, reside no facto de os seres humanos não serem idênticos (a não ser que venham do mesmo zigoto), assim é difícil saber se os procedimentos do teste são compreendidos e respondidos da mesma maneira pelas pessoas que estão realizando.

Cole & Means (1981) apud Gardner, Kornhaber & Wake (1998) dizem que uma vez que os dois grupos de comparação diferem de inúmeras maneiras, será logicamente impossível afirmar sequer que o tratamento por parte do pesquisador é psicologicamente idêntico para ambos.

As diferenças nos testes de inteligência

Para Passer & Smith (2001: pp 352) o tema diferenças étnicas nos testes de Q.I é um dos mais controversos em psicologia. Porém adiantam que no que concerne a grupos étnicos, muitos investigadores concordam que hoje existem diferenças a esse nível no que concerne a média de Q.I entre diferentes etnias.

Para Hunt (1995) citado por Passer & Smith (2001: pp 352) um exemplo disso está no facto de crianças Japonesas apresentarem a maior média de Q.I do mundo.

Para a compreensão dessas diferenças Passer & Smith (2001: pp 352) indicam que o critério usado para fazer tais afirmações são os testes psicológicos pois são os únicos meios que nos permitem o acesso ao constructo que nós chamamos de inteligência, porém apontam também factos que podem contribuir para tais resultados. Assim teremos:

1. O facto de os testes subestimar a competência mental de grupos minoritários;

2. O facto de os testes serem construídos sob a sombra da cultura ocidental.

Inteligência cultural

A inteligência cultural é tradicionalmente vista como a habilidade de resolver problemas e se adaptar a diferentes circunstâncias (Araújo & Nunes, 2012: pp 3).

Segundo Araújo & Nunes (2012: pp 3) citando Ackerman e Gardner, a inteligência humana não se limita apenas as questões cognitivas, tendo dado origem deste modo a estudos sobre formas de inteligência e as formas como o homem resolve conflitos e problemas de ordem cultural.

Para Araújo & Nunes (2012: pp 3) citando Earley e Ang, advogam que o conceito de inteligência cultural é vista como um constructo multifactorial, composto por quatro facetas: cognitiva, metacognitiva, motivacional e comportamental.

Cognitiva: relaciona-se ao conhecimento geral de diferentes culturas, ou seja, das normas, práticas e convenções culturais. Esse conhecimento pode ser adquirido pela educação formal ou por meio de experiências anteriores, e inclui conhecimento económico, jurídico e do sistema social de diferentes culturas e subculturas, envolvendo também o conhecimento das estruturas básicas dos valores culturais e religiosos.

Metacognitiva: envolve os processos mentais utilizados para captar e compreender o novo ambiente cultural, As capacidades relevantes incluem panejamento, monitoramento e revisão de modelos mentais de normas culturais para países ou grupo de pessoas e torna a pessoa hábil para questionar os pressupostos culturais e seu modelo de ajustamento mental durante e depois das interacções.

Motivacional: reflecte o desejo do indivíduo de interagir com as pessoas locais e de se adaptar. É a capacidade de direccionar a atenção e a energia em direcção ao aprendizado em situações caracterizadas por diferenças culturais. Essa capacidade permite o controlo do afecto, cognição e comportamento que facilita a realização dos objectivos.

Comportamental: envolve a capacidade de se engajar em comportamentos adaptativos, que incluem alterar sotaque, tom de voz, expressões verbais e não-verbais, quando em situações de interacção com pessoas de outras culturas.

Conclusão

Dos estudos citados e das percepções do grupo pudemos constatar que na perspectiva transcultural as teorias são testadas para se perceber a sua validade. Exemplo disso é a teoria de Piaget que foi construída no contexto europeu, mas há hoje pesquisas em psicologia transcultural as conclusões desse estudo são universalizadas.

Um outro ponto a constatar é o facto de o constructo “inteligência” ser de definição variável entre culturas, e consequentemente os instrumentos que nos dão acesso a eles são deveras necessitados de padronização para sua aplicação em uma comunidade diferente daquela para os quais os padrões estão de acordo com o conteúdo e o constructo deles e para que a validade preditiva dos testes seja comprovada.

Assim sendo devido a factores mencionados no corpo deste ensaio pudemos concluir que na perspectiva transcultural a teoria de Piaget pode ser aplicável, porém os testes de inteligência necessitam de constructos que não só expressam ou avaliam padrões de inteligência valorizados no ocidente mas também que dêem a possibilidade de obtenção de dados reais sobre o desenvolvimento cognitivo em outras culturas.

Bibliografia

1.Araújo, B. F. B & Nunes. I. N. (2012). Inteligência Cultural, Adaptação Transcultural e Desempenho de Expatriados: um estudo por meio de Equações Estruturais, Rio de Janeiro: RJ, disponível em www.fucape.br/_public./Produção científica/2/INACIA.pdf.

2. Dolon, R & Parot. F. (2001). Dicionário de psicologia. Lisboa: Climepsi editores.

3. Gardner, H; Kornhaber. M & Wake. W. (1998). Inteligência: múltiplas perspectivas. São Paulo: Artmed.

4. Johnson, A. (1995). Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Salazar editor Ltda.

5. Lonner, W & Malpass. R. (1999). Psychology and Culture. Needham Heights, MA: Allin e Bacon.

6. Miller. P. (1989). Theories of developmental Psychology. New York: W.H. Freeman and company.

7. Passer. M & Smith. R. (2001). Psychology: frontiers and applications. New York: McGraw-Hill.

8. Shiraev, E. & Levy, D. (2004): Cross-cultural Psychology, 2nd edition, Boston: Pearson.

9. Stenberg, R & Grigorenko. E. (1997). Intelligence, Heredity and Environment. Melbourne: University of Cambridge.

Autores:

• Arcenio A. de Amaral
• Delto C. Muendane
• Joao Lucas Jangaia
• Jhonson F. Pilima, 2015