Teoria de Piaget e o conceito de Inteligência na Perspectiva Transcultural

Cultura

É o conjunto acumulado de símbolos, ideias e produto materiais associados a um sistema social, seja ele uma sociedade inteira ou uma família, constitui um dos principais elementos do sistema da sociedade (Johnson, 1995).

Para Dolon & Parot (2001) a cultura é a configuração diversamente integrada das significações adquiridas, persistentes e partilhadas, que os membros de um grupo, em nome da sua filiação a esse mesmo grupo, são conduzidos por um lado a distribuir de forma prevalecente sobre os estímulos provenientes do seu ambiente e deles próprios, induzindo relativamente a eles atitudes, representações e comportamentos comuns valorizados e por outro lado a inserir nos produtos da sua actividade cuja transmissão eles tendem a assegurar.

Inteligência

Função psicológica, ou conjunto de funções psicológicas graças às quais o organismo se adapta ao seu meio produzindo combinações originais de condutas, adquire e explora conhecimentos novos e eventualmente, raciocina e resolve os problemas de uma maneira conforme as regras destacadas a formulação da lógica (Dolon & Parot, 2001).

Psicologia transcultural

Psicologia transcultural é a assunção de que os contextos para os quais os seres humanos se adaptam são culturalmente variáveis a nível funcional. O aio de pesquisa em psicologia transcultural, não esta somente na testagem da universalidade das teorias psicológicas, mas também para identificar parâmetros culturais que afectam a operação de presumíveis processos psicológicos (Stenberg & Grigorenko, 1997: pp 274).

Desenvolvimento humano e a teoria de Piaget

Para Shiraev & Levy (2010: pp 214) o desenvolvimento humano é entendido transculturalmente como tomando parte em estágios, referem-se a normas culturais particulares e a mudanças biológicas, comportamentais e fisiológicas que são definidas transculturalmente com um estágio particular da vida.

Segundo Shiraev & Levy (2010: pp 197) o psicólogo suíço Jean Piaget (1963) estava primariamente interessado em descobrir como ocorre o desenvolvimento do pensamento da criança sobre elas mesmas e sobre o mundo ao redor delas mesmas. De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança obedece a estágios, consistindo em quatro estágios.

• O sensório motor

• O pré-operacional

• Operações concretas

• Operações formais

O estágio sensório-motor (nascimento aos 2 anos)

Na perspectiva de Piaget a vida humana começa trazendo um conjunto de reflexos, um particular conjunto da espécie humana, formas inatas de lidar com o meio. O estágio sensório-motor as crianças aprendem sobre a sua interação com o seu ambiente físico (Miller, 1989).

Durante o estágio sensório-motor as crianças entendem o mundo a partir da sua interação física com o mundo ela movimenta-se a partir de simples reflexos por meio de diferentes passos para uma organização conjuntural de esquemas comportamentos organizados (Miller, 1989: pp 72).

O estágio pré-operacional (fim dos 2 anos aos 7 anos)

Nesse estagio a criança faz ajustamentos motores e de percepções a objectos e eventos de forma simples. Nela a criança pode fazer o uso de símbolos (imagens mentais, palavras e gestos) para representar os objectos e eventos. Ele usa estes símbolos de forma mais organizada e mais lógica que no estágio anterior (Miller, 1989: pp72).

Durante o segundo estágio as crianças desenvolvem os fundamentos da aquisição da linguagem. Aqui as crianças não compreendem que as outras pessoas podem enxergar o mundo de uma forma diferente.

O estágio das operações concretas (fim dos 7 aos 11 anos)

Uma operação é uma acção internalizada que é parte de uma estrutura organizada. Com a habilidade de uso dessas operações, as representações da criança não mais serão isoladas ou justapostas. A criança adquire certas estruturas lógicas que o permitem processar variadas informações mentais (Miller, 1989: pp73).

O estágio das operações formais (fim dos 11 aos 15 anos de idade)

Durante o período das operações concretas a criança aplica as suas operações a objectos e eventos, ela classifica-os, ordena-os. Durante as operações formais, o adolescente leva as operações concretas um passo mais adiante. Ela já pode levar os resultados dessas operações concretas e gerar hipóteses (preposições, conclusões) sobre a sua relação lógica. Esse estágio traz ao saber o tipo de pensamento que chamamos científico (Miller, 1989: pp73).

Mecanismo de desenvolvimento da criança para a teoria de Piaget

“Na teoria de Piaget a criança desenvolve por pequenos passos dados em função do contacto com o meio ambiente. Esses pequenos passos, são estimulados por certas variáveis funcionais. As variantes funcionais são funções intelectuais que não variam durante o desenvolvimento. As principais variantes funcionais são a organização e a adaptação ” (Miller, 1989: pp 73).

Para Miller (1989:pp 73) organização cognitiva refere-se à tendência para o pensamento de consistir de sistemas cujas partes são integradas para a formação de um todo. Os estágios de desenvolvimento envolvem mudanças na natureza da organização cognitiva. Enquanto o desenvolvimento prossegue o pensamento será organizado em esquemas, regulações, operações concretas e operações formais.

Para a mesma autora, a adaptação cognitiva envolve dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.

Assimilação é o processo de enquadramento de realidades na actual organização cognitiva. Para Piaget existem quatro tipos de assimilação:

1. Assimilação funcional ou por repetição: na qual a criança exercita os seus esquemas repetindo-os, consequentemente ela os fortalece.

2. Assimilação por generalização: o alcance dos estímulos que podem ser assimilados por um esquema aumenta, isto é, o estímulo é generalizado.

3. Assimilação por reconhecimento: variados objectos são diferenciados mesmo quando os esquemas são generalizados, ou seja, a criança reconhece um objecto quando ela assimila apropriadamente.

4. Assimilação mútua de esquemas: os esquemas podem assimilar-se entre si (tornando-se coordenados) em uma organização esquemática maior.

Acomodação refere-se a ajustes na organização cognitiva resultante da demanda pela realidade, em um sentido a acomodação ocorre por causa das falhas das actuais estruturas para interpretar o objecto ou o evento satisfatoriamente.

Equilibração cognitiva: quando a assimilação e acomodação estão em coordenação balanceada de tal forma que nenhuma delas e dominante o equilíbrio e alcançado.

Críticas e contribuições à teoria de Piaget

Para Shiraev & Levy (2010: pp 214) as limitações da teoria de Piaget referem-se a metodologia e alguns procedimentos usados por Piaget e seus colegas que são vistos como etnocêntricos. Mas engrandecem-na por dar a ciência uma visão valida para a compreensão da cognição infantil em relação ao volume, ao peso, e quantidades. De qualquer forma o pensamento diário e a habilidade de fazer decisões praticam não são explicadas por esta teoria. Tanto que conclusões de estudos como o de Dasen (1987) citado por Loner & Malpass (1994) concluem que os aspectos qualitativos da teoria de Piaget são universais.

“Dasen (1977) conduziu um estudo para testar a universalidade da teoria de Piaget administrando tarefas cognitivas baseadas nos níveis de desenvolvimento em diferentes culturas. Os resultados foram interpretados como sendo suportes para a tese da universalidade da teoria de Piaget” (Stanberg & Grigorenko, 1997: pp 275).

Cada cultura promove conjuntos particulares de normas que regulam a relação pais-filhos. Transculturalmente, o pensamento da criança é desejoso. Cada nicho do desenvolvimento da criança inclui práticas sociais valores e dão-na pais ou cuidadores Shiraev & Levy (2010: pp 214)

Diferenças étnicas nos testes de Q.I

Gardner, Kornhaber & Wake (1998) afirmam que a inteligência pode ter várias definições e essas definições são várias devido a diferenças pessoais, sociais, culturais e temporais. Isto é, a definição de inteligência depende da pessoa a quem perguntamos de seus métodos e níveis de estudo, de seus valores e crenças.

As definições estão associadas as necessidades e propósitos de diferentes culturas. Em várias culturas tradicionais, a inteligência, ou “usar bem a própria mente”, com frequência está ligada a habilidade em lidar com outras pessoas (Gardner, Kornhaber &Wake 1998).

Gardner, Kornhaber & Wake (1998) dizem que um dos muitos problemas que as investigações que usam os testes de inteligência como métodos, reside no facto de os seres humanos não serem idênticos (a não ser que venham do mesmo zigoto), assim é difícil saber se os procedimentos do teste são compreendidos e respondidos da mesma maneira pelas pessoas que estão realizando.

Cole & Means (1981) apud Gardner, Kornhaber & Wake (1998) dizem que uma vez que os dois grupos de comparação diferem de inúmeras maneiras, será logicamente impossível afirmar sequer que o tratamento por parte do pesquisador é psicologicamente idêntico para ambos.

As diferenças nos testes de inteligência

Para Passer & Smith (2001: pp 352) o tema diferenças étnicas nos testes de Q.I é um dos mais controversos em psicologia. Porém adiantam que no que concerne a grupos étnicos, muitos investigadores concordam que hoje existem diferenças a esse nível no que concerne a média de Q.I entre diferentes etnias.

Para Hunt (1995) citado por Passer & Smith (2001: pp 352) um exemplo disso está no facto de crianças Japonesas apresentarem a maior média de Q.I do mundo.

Para a compreensão dessas diferenças Passer & Smith (2001: pp 352) indicam que o critério usado para fazer tais afirmações são os testes psicológicos pois são os únicos meios que nos permitem o acesso ao constructo que nós chamamos de inteligência, porém apontam também factos que podem contribuir para tais resultados. Assim teremos:

1. O facto de os testes subestimar a competência mental de grupos minoritários;

2. O facto de os testes serem construídos sob a sombra da cultura ocidental.

Inteligência cultural

A inteligência cultural é tradicionalmente vista como a habilidade de resolver problemas e se adaptar a diferentes circunstâncias (Araújo & Nunes, 2012: pp 3).

Segundo Araújo & Nunes (2012: pp 3) citando Ackerman e Gardner, a inteligência humana não se limita apenas as questões cognitivas, tendo dado origem deste modo a estudos sobre formas de inteligência e as formas como o homem resolve conflitos e problemas de ordem cultural.

Para Araújo & Nunes (2012: pp 3) citando Earley e Ang, advogam que o conceito de inteligência cultural é vista como um constructo multifactorial, composto por quatro facetas: cognitiva, metacognitiva, motivacional e comportamental.

Cognitiva: relaciona-se ao conhecimento geral de diferentes culturas, ou seja, das normas, práticas e convenções culturais. Esse conhecimento pode ser adquirido pela educação formal ou por meio de experiências anteriores, e inclui conhecimento económico, jurídico e do sistema social de diferentes culturas e subculturas, envolvendo também o conhecimento das estruturas básicas dos valores culturais e religiosos.

Metacognitiva: envolve os processos mentais utilizados para captar e compreender o novo ambiente cultural, As capacidades relevantes incluem panejamento, monitoramento e revisão de modelos mentais de normas culturais para países ou grupo de pessoas e torna a pessoa hábil para questionar os pressupostos culturais e seu modelo de ajustamento mental durante e depois das interacções.

Motivacional: reflecte o desejo do indivíduo de interagir com as pessoas locais e de se adaptar. É a capacidade de direccionar a atenção e a energia em direcção ao aprendizado em situações caracterizadas por diferenças culturais. Essa capacidade permite o controlo do afecto, cognição e comportamento que facilita a realização dos objectivos.

Comportamental: envolve a capacidade de se engajar em comportamentos adaptativos, que incluem alterar sotaque, tom de voz, expressões verbais e não-verbais, quando em situações de interacção com pessoas de outras culturas.

Conclusão

Dos estudos citados e das percepções do grupo pudemos constatar que na perspectiva transcultural as teorias são testadas para se perceber a sua validade. Exemplo disso é a teoria de Piaget que foi construída no contexto europeu, mas há hoje pesquisas em psicologia transcultural as conclusões desse estudo são universalizadas.

Um outro ponto a constatar é o facto de o constructo “inteligência” ser de definição variável entre culturas, e consequentemente os instrumentos que nos dão acesso a eles são deveras necessitados de padronização para sua aplicação em uma comunidade diferente daquela para os quais os padrões estão de acordo com o conteúdo e o constructo deles e para que a validade preditiva dos testes seja comprovada.

Assim sendo devido a factores mencionados no corpo deste ensaio pudemos concluir que na perspectiva transcultural a teoria de Piaget pode ser aplicável, porém os testes de inteligência necessitam de constructos que não só expressam ou avaliam padrões de inteligência valorizados no ocidente mas também que dêem a possibilidade de obtenção de dados reais sobre o desenvolvimento cognitivo em outras culturas.

Bibliografia

1.Araújo, B. F. B & Nunes. I. N. (2012). Inteligência Cultural, Adaptação Transcultural e Desempenho de Expatriados: um estudo por meio de Equações Estruturais, Rio de Janeiro: RJ, disponível em www.fucape.br/_public./Produção científica/2/INACIA.pdf.

2. Dolon, R & Parot. F. (2001). Dicionário de psicologia. Lisboa: Climepsi editores.

3. Gardner, H; Kornhaber. M & Wake. W. (1998). Inteligência: múltiplas perspectivas. São Paulo: Artmed.

4. Johnson, A. (1995). Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Salazar editor Ltda.

5. Lonner, W & Malpass. R. (1999). Psychology and Culture. Needham Heights, MA: Allin e Bacon.

6. Miller. P. (1989). Theories of developmental Psychology. New York: W.H. Freeman and company.

7. Passer. M & Smith. R. (2001). Psychology: frontiers and applications. New York: McGraw-Hill.

8. Shiraev, E. & Levy, D. (2004): Cross-cultural Psychology, 2nd edition, Boston: Pearson.

9. Stenberg, R & Grigorenko. E. (1997). Intelligence, Heredity and Environment. Melbourne: University of Cambridge.

Autores:

• Arcenio A. de Amaral
• Delto C. Muendane
• Joao Lucas Jangaia
• Jhonson F. Pilima, 2015

Trabalho Infantil

1. Introdução

A maioria das pessoas considera que alguns tipos de trabalho efectuado por crianças não comprometem as suas perspectivas de futuro, sendo, pelo contrário, vistos como parte do seu processo de aprendizagem e de socialização. Porém, existe um consenso geral sobre o facto de que certos tipos de trabalho são prejudiciais para as crianças, destroem a sua infância e põem em causa o seu futuro. Este tipo de trabalho como “trabalho infantil” priva as crianças do seu direito à educação, atrasa o seu desenvolvimento e o dos países onde vivem e reduz as perspectivas de crescerem num ambiente saudável. O presente trabalho é realizado no âmbito da cadeira de Psicologia das inadaptações socias, e visa abordar sobre o tema: Trabalho infantil.

Como objectivo geral pretende-se compreender o conceito de Trabalho Infantil, especificamente, identificar as causas do trabalho infantil; descrever as diferentes formas do trabalho infantil; indicar as consequências do trabalho infantil e elaborar um plano de intervenção para o estudo de caso.

Tendo que se obedecer a seguinte estrutura para a melhor compreensão do tema: definição, magnitude do trabalho infantil no mundo, tipos de trabalho infantil, as piores formas do trabalho infantil, causas e factores do trabalho infantil, consequências, a situação do trabalho infantil em Moçambique, a relevância do estudo nesta disciplina.

Como metodologia para a elaboração do trabalho, recorreu-se à PBL (aprendizagem baseada em problema, ver anexo I), a revisão bibliográfica e a artigos científicos, elaborou-se um estudo de caso e para obtenção dos dados recorreu-se a uma entrevista semiestruturada, bem como uma discussão a nível do grupo.

2. Revisão da literatura

Definição de conceitos

Antes de se desenvolver qualquer tema, é fundamental que se definam os conceitos-chave, para a sua melhor compreensão. Neste sentido, serão definidos os conceitos de criança, menor e trabalho infantil.

Segundo o dicionário online, criança significa menino ou menina que esta no período da infância, entre o nascimento e a puberdade.

De acordo com o artigo 1º da Convenção sobre os Direito da Criança, “criança é todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a maioridade mais cedo” (Santana, s/d).

O artigo 122º do Código Civil converge com o que é dito no artigo 1º da Convenção sobre os Direito da Criança, dizendo “é menor quem ainda não tiver ainda completado dezoito anos de idade” (Santana, s/d).

Segundo a Organização Internacional do trabalho (OIT), trabalho infantil, seria toda actividade económica realizada por pessoas abaixo da idade mínima requerida pela legislação nacional para incorporar-se a um emprego ou por menores de 18 anos e que interfira em sua escolarização, se realize em ambientes perigosos ou que ocorra em situações que afectam o seu desenvolvimento psicológico, físico e moral, imediato ou futuro.

2.2. Magnitude do Trabalho Infantil no Mundo

Desde os tempos antigos, já se tem conhecimento da exploração de menores, sendo que esta prática acontecia e ainda acontece no mundo (Cassol & Porto, s/d). Devido a crueldade manifesta desde os tempos antigos, houve a 2000 anos antes de Cristo o Código de Hamurabi, para a protecção de crianças e adolescentes.

Grandes eventos na história, tais como a revolução industrial, foram fontes de exploração de infantis como mão-de-obra barata. Aliás, como salientam Cassol e Porto (S/d) “o trabalho infantil é realizado em lugares perigosos, insalubres, penosos e prejudiciais a sua formação e desenvolvimento físico e psíquico, moral e social”.

Segundo a UNICEF, aproximadamente 158 milhões de crianças entre 5 e 14 anos estão envolvidas em trabalho infantil – isto é, uma em cada seis crianças no mundo inteiro.

Milhões de crianças estão envolvidas em situações de trabalho perigosos, tais como trabalho em minas, trabalho com produtos químicos e pesticidas na agricultura ou trabalho com máquinas/equipamentos perigosos.

Na África Sub-Sahariana uma em cada três crianças está a trabalhar, isto é aproximadamente 69 milhões de crianças. No Sul da Ásia são mais de 44 milhões de crianças envolvidas no trabalho infantil (UNICEF).

Nem todos os trabalhos desenvolvidos por crianças devem ser classificados como trabalho infantil. Há tarefas que podem ser realizadas por crianças. A participação dos adolescentes no trabalho que não afecta a sua saúde e desenvolvimento pessoal ou interfere com a sua escolaridade é geralmente considerado como sendo algo positivo, por exemplos, ajudar os pais em tarefas de casa (UNICEF).

De acordo com a UNICEF existem critérios a ter em conta para considerar-se "trabalho infantil":

• Idade da criança;
• Tipo e horas de trabalho realizado;
• Condições em que este se processa;
• Objectivos prosseguidos por cada país.

2.3. Tipos de trabalho infantil

A questão dos tipos de trabalho infantil não esta muito clarificada na literatura, desta forma, muitos autores abordam mais sobre formas de trabalho infantil ao invés de tipos.

Santana (s/d), apresenta como tipos de trabalho infantil o trabalho prejudicial, difícil de definir pelo seu carácter ambíguo, isto é, a partir de que idade e de que intensidade é considerado prejudicial, e o trabalho leve aquele que deve ter uma baixa carga horária e pouco exigente em termos do esforço, fadiga física e intelectual e de responsabilidade.

Em contrapartida, ANDI (2007), apresenta-nos o trabalho penoso como sendo aquele que provoca desgaste físico e/ou psicológico. Exemplo: aquele que demanda o emprego da força muscular acima da capacidade física, ou exercido em carga horária excessiva. Na acepção da palavra, “penoso” significa o que causa sofrimento, desconforto e dor.

Guterres (2009) citando Costa (1996), por sua vez, fala-nos do trabalho infantil doméstico que caracteriza-se como “aquele que é realizado por crianças e adolescentes, fora de suas casas e dentro da casa de terceiros, que tem sido executado em troca de um salário ínfimo ou de uma promessa de roupa, escola e alimentação”.

A UNICEF não nos apresenta os tipos mas sim as piores formas de trabalho que se seguem:

• Crianças sujeitas a escravidão tais como, venda e tráfico, pagamento de dívidas e servidão e trabalho forçado incluindo o recrutamento forçado ou obrigatório de crianças para uso em conflitos armados;
• Uso, licitação ou oferta de crianças para prostituição, para a produção de material pornográfico ou para actividades pornográficas;
• Uso, licitação ou oferta de crianças para actividades ilícitas, em particular para a produção e tráfico de drogas
• Todos os outros trabalhos que, pela sua natureza ou circunstâncias em que se realiza, é susceptível de prejudicar a saúde, segurança e moral das crianças, deixá-las expostas a riscos e doenças graves ou expostas ao perigo das ruas das grandes cidades -muitas vezes numa idade muito precoce.

2.4. Causas e factores do trabalho infantil

As causas do trabalho infantil podem derivar de diferentes factores, sendo a pobreza a causa mais evidente. De acordo com a UNESCO (2010) podem-se destacar como causas ou factores a pobreza e a desigualdade social, os aspectos culturais da dignificação do trabalho e a tradição, o baixo índice educacional, a forma de produção capitalista e as políticas governamentais e até crenças e mitos que são transmitidos no quotidiano.

Assim, são inúmeros casos em que as crianças são obrigadas a ingressar no trabalho como forma ajudar no sustento da família devido as altos índices de pobreza. No que diz respeito as políticas que regulem as actividades laborais infantis acabam influenciando na perpetuação do trabalho infantil, pois os próprios praticantes do mesmo saem impunes.

2.5. Consequências

Quando se fala de trabalho infantil sabe-se em muitos casos que este decorre em lugares perigosos, insalubres, penosos e prejudiciais à formação e desenvolvimento físico e psíquico, moral e social da criança. Deste modo, considerando a fase de desenvolvimento em que estas crianças se encontram, são susceptíveis em adquirir sequelas que poderão acompanha-las por toda a vida.

As sequelas deixadas pelo trabalho infantil podem ser verificáveis ao nível biológico, psicológico e social. Algumas das consequências que se podem mencionar são:

• Problemas de saúde física e desenvolvimento físico que podem ser resultado das más condições de trabalho;
• Destruição de sonhos, o lúdico, e as relações sociais indispensáveis ao desenvolvimento do ser humano, visto que estas não têm tempo para brincar como seria de se esperar no desenvolvimento normal;
• Consequências educacionais, sociais, económicos, políticas e ainda os efeitos directos sobre o desenvolvimento do próprio indivíduo, pois quando não se tem oportunidade de educação, tais problemas alastram-se noutros domínios de vida do individuo;
• O aumento da infrequência escolar, pois as longas jornadas de trabalho e o cansaço físico das crianças e adolescentes contribuem para o insucesso escolar.

3. Situação do trabalho infantil em Moçambique

O trabalho infantil é uma realidade em Moçambique. Muitas crianças são contratadas ou “emprestadas” para trabalhar seja em casas ou na rua. Em casa, são na sua maioria meninas que cuidam de bebés ou crianças iguais. São maioritariamente levadas do campo para a cidade, com a promessa de poder estudar e ganhar algo. Muitas das vezes elas acabam não estudando, pois a tarefa de babá é exigente e precisa da presença quase permanente.

Os meninos, na sua maioria trabalham na rua, vendendo ou revendendo pequenos produtos. O salário que recebem é quase irrisório.

Segundo o Relatório Sobre o Trabalho Infantil em Moçambique, Inquérito Integrado à Força de Trabalho em Moçambique a situação é grave e alarmante. Cerca de 22.2% de crianças entre Os 5-14 anos, estão envolvidas em trabalho Infantil de um universo de 10,6 milhões de crianças, essas crianças estão a trabalhar na agricultura, pecuária, caça e pesca e 15% dessas crianças já contraíram ferimento ou lesão no seu local de trabalho, principalmente na agricultura. Os motivos principais que levam essas crianças ao trabalho são a pobreza e a necessidade de aumentar o rendimento familiar (UNICEF).

Existe uma grande disparidade entre as zonas urbanas e as rurais (15 por cento e 25 por cento, respectivamente). A proporção de crianças envolvidas em trabalho infantil também varia de acordo com a idade da criança: uma em cada cinco de 5 a 11 anos de idade está envolvida em trabalho infantil, chegando a uma em cada quatro, as crianças com 12 a 14 anos. A prevalência de trabalho infantil é ligeiramente maior nas meninas (24 por cento) que nos rapazes (21 por cento). Além disso, as meninas trabalham mais que os rapazes apoiando as tarefas domésticas (8 por cento contra 5 por cento, respectivamente). A percentagem de crianças que trabalham para apoiar negócios familiares é a mesma para ambos os sexos (16%). Cerca de 86% das crianças que trabalham em áreas urbanas também frequentam a escola, em comparação com 76 por cento nas zonas rurais. Quase 30 por cento dos estudantes das zonas rurais estão envolvidos em algum tipo de trabalho infantil, antes ou depois das aulas (INE, 2010).

4. Estudo de Caso, Discussão e análise

Após saber a situação de Moçambique, optou-se por trazer um estudo de caso como forma de reflectir aquilo que se vivencia em Moçambique. Desta forma, apresentamos o caso (veja os dados do caso em anexo II) de Delto Mombassa Júnior (nome fiticio), um menino de 11 anos de idade, residente no bairro Polana Caniço B, que perdeu o pai aos 7 anos e sua mãe aos 9 anos (vitimas de HIV). Desde então, vive com a avó de 58 anos de idade. Após a morte da mãe, ele se viu obrigado a trabalhar nas ruas, para ajudar a sua avó nas despesas da casa, e para sustentar os seus estudos.

Percebe-se que o caso de Delto não foge da realidade moçambicana, pois uma das causas que o levou a trabalhar ainda criança, foi a necessidade de aumentar o rendimento familiar.

Nota-se que, ele abre mão da sua infância para ajudar na sobrevivência da família, em contrapartida INDI (2007) alega que é a família que deve amparar a criança e não o contrário. Quando a família se torna incapaz de cumprir essa obrigação, cabe ao Estado apoiá-la, não à criança. O custo de alçar uma criança ao papel de “arrimo de família” é expô-la a danos físicos, intelectuais e emocionais. É inaceitável, não só para as crianças como para o conjunto da sociedade, pois, ao privá-las de uma infância digna, de escola e preparação profissional, se reduz a capacidade dos recursos humanos que poderiam impulsionar o desenvolvimento do país no futuro.

Delto diz que consegue conciliar o trabalho e a escola, embora não seja tarefa fácil, pois nem sempre consegue tempo para revisar a matéria o que faz com que tenha notas baixas. Entre as crianças que trabalham é comprovado que existe maior incidência de repetência e abandono da escola. O trabalho precoce interfere negativamente na escolarização das crianças, seja provocando múltiplas repetências, seja “empurrando-as”, de forma subliminar, para fora da escola. Portanto, Delto corre o risco de abandonar a escola um dia.

Ele afirma ainda que, faz esse trabalho com gosto, pois sente que esta a ajudar a avó a qual ele é muito grato, por ter cuidado da mãe quando doente, por ter sido ela quem o acolheu apos ficar órfão e por ela ter dito que se ele trabalhasse seria um grande homem no futuro.

O trabalho precoce nunca foi estágio necessário para uma vida bem-sucedida. Ele não qualifica e, portanto, é ineficaz como mecanismo de promoção social.

Veja o plano de intervenção em anexo III.

5. Importância do estudo do tema

O ser humano no ambiente social moderno, deve passar por várias tarefas evolutivas de forma harmoniosa, tais como o crescimento saudável, a educação, socialização entre outros. Estas tarefas evolutivas são comprometidas pelo trabalho infantil, pondo consequentemente em risco o futuro da criança, em termos de emprego, saúde física e mental.

É pertinente abordar sobre este tema na Cadeira de Psicologia das inadaptações sociais para futuros profissionais em Psicologia, porque os auxiliará na sua actuação, na medida em que, perante casos de trabalho infantil, serão capazes de compreender os diversos factores que influenciam neste processo, podendo, assim, actuar sobre, por exemplo, as visões enraizadas e argumentos que são usados para “justificar” essa prática; poderão actuar de modo a tornar a sociedade mais consciente dos direitos da criança e de formas de erradicar o trabalho infantil.

Assim, em vários casos o trabalho infantil pode ser um factor de risco no desencadeamento de condutas inadaptadas socialmente. Nestas situações, o psicólogo é convidado a intervir, com o papel remediador devido ao mal já instalado em determinados indivíduos.

Porém a intervenção de um psicólogo não só terá carácter de remediação, pois mais fácil é prevenir. Assim, a intervenção pode ser efectuada desde o processo de influenciar na criação de políticas que limitem o trabalho infantil, melhoria de acessos a educação, entre outros aspectos que a longo prazo poderão contribuir para a maior probabilidade de se ter indivíduos adaptados.

6. Conclusão

Findo o trabalho pode-se concluir que, o trabalho infantil é uma triste realidade a nível mundial assim como nacional. Vale lembrar que o trabalho, de forma geral, não é opção da criança, seu exercício costuma ser movido por força da necessidade financeira e de sobrevivência.

Muitas vezes, o trabalho infantil é clandestino e feito em contractos directos com os familiares, o que torna difícil a aplicação da legislação.

A vulnerabilidade multifacetada a que os citadinos se encontram deixa muitas crianças órfãs e desprotegidas e porque as famílias-substitutas dificilmente conseguem sustentar as necessidades básicas das crianças, essas vem-se na contingência de trabalharem apenas para garantir o pão de cada dia. É nesse ambiente que o trabalho infantil opera nas cidades capitais das províncias de Moçambique.

É papel do psicólogo trabalhar com a sociedade, de modo a sensibilizá-la das consequências inerentes ao trabalho infantil, para que esta deixe de olhar para este mal como algo normal mas sim como um problema que precisa ser resolvido com o envolvimento de todos.

7. Referencias Bibliográficas

1. Cassol, S. & Porto, R.T. C. (s/d). A problemática do trabalho infantil: a realidade brasileira frente aos mecanismos de prevenção e sua erradição através de políticas públicas para o desenvolvimento sustentável. Pdf
2. Dicio, Dicionário online de português. (2016). Significado de criança. Disponível em: www.dicio.com.br/crianca
3. Guterres, M. S. (2009). Trabalho Infantil Doméstico: Não deixe entrar na sua casa. São Luís: MA
4. INDI, Agência de Notícias dos Direitos da Infância (2007). Piores Formas de Trabalho Infantil: Um guia para jornalistas. Brasília, pdf
5. Instituto Nacional de Estatística [INE], (2010), Inquérito de Indicadores Múltiplos, Governo de Moçambique, Maputo.
6. Organização Internacional do Trabalho [OIT], (2009). Respostas Politicas e Legislativas modernas ao trabalho infantil. Portugal
7. Santana, P. D. C. (s/d). Combate ao trabalho infantil. Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra
8. Silva, S,V,M. (2009). Trabalho infantil: Aspectos socias, histórico e legais: Brasil. Acesso em 1 de Agosto de 2014 em: http/:www.revista.seune.edu.br/índex.php/op/atcle.6/6.
9. UNICEF, Direitos das Crianças: Trabalho Infantil, in http://www.unicef.org/mozambique/protection.html.
10. UNESCO. (2010). Causas, mitos e consequências do trabalho infantil no brasil. Brasil: Artigos relacionados. Acesso em 3 de Agosto de 2014 em: http//:www.periodicos.unesc.net/índex.php/…/182.

Teoria de Desenvolvimento Moral de Selman

Níveis de Entendimento Interpessoal

Segundo Sonego e Zamberlan (2006), Selman foi um pesquisador com pouco destaque, mas contribuiu muito para os estudos sobre moral no contexto escolar. Seu trabalho trata de um estudo longitudinal, com base em Piaget e Kohlberg, em que considera essencial a adopção de perspetiva do outro na assunção de papéis, no desenvolvimento do pensamento moral. Em outras palavras, o autor hipotétiza uma correlação entre cognição, moralidade e aspectos interpessoais.

Olhando mais para as salas de aulas, onde os ambientes em que os protagonistas agem e estão compostos por díades ou tríades (professor-aluno, aluno-aluno e professor-alunos-outros alunos) e nelas o desenvolvimento da autonomia esta relacionado ao potencial de adocção de perspetivas dos próprios papeis, dos papéis do outro e das espectativas sociais que se formam acerca dos mesmos (Sonego e Zamberlan, 2006).

Selman elaborou níveis específicos que mostram a progressão do entendimento interpessoal, ou seja, a evolução das estratégias de negociação empregada pela criança ao interagir numa situação em que há conflitos.

Segundo Sonego e Zamberlan (2006) Ao compreender esse desenvolvimento, o professor pode observar, nas situações em que suas crianças interagem um como as outras, os níveis de entendimento interpessoal, tendo assim maiores condições de realizar interações adequadas auxiliando-as nesse desenvolvimento. Ressalta-se que o facto de um sujeito atingir o nível superior não significa que actuara somente nesse nível. Cada nível permanece acessível mesmo que o posterior tenha sido atingido, ou seja, uma criança pode estar num porem em algumas situações pode agir no nível de entendimento de forma menos desenvolvida.

Níveis de Desenvolvimento da Moral

1. Nível 0: Amizade Momentânea e Solução Física para os Conflitos.

As estratégias de negociação do nível 0 (zero) são egocêntricas, momentâneas e impulsivas, frequentemente utilizam manifestações físicas. A resolução de conflitos ocorre por meio de duas estratégias principais:

• A de não-interação (fugir, afastar-se, esconder-se) a forma de raciocinar da criança parece indicar a inexistência de reflexos sobre os efeitos psicológicos (sentimentos, motivos) gerados nos envolvidos no conflito ao empregar determinada estratégia. A criança pode usar dois mecanismos:

Simplesmente sugerir que uma das partes envolvidas mude de atitude

Ex: quando o colega quer brincar de algo diferente do que ela quer, a criança abandona a brincadeira e vai brincar com outro brinquedo.

Sugerir a separação física por algum tempo

Ex: abandonar a briga, sair de perto ou mesmo negar ser amigo da outra criança.

• A da interação física direta (lutar, agarrar, gritar e agredir) quando uma criança quer um brinquedo que está com outra e dirige-se ate ela e simplesmente retira-o do colega, ou quando, para fazer com que o colega ande mais depressa na fila, empurra-o ou cutuca-o sucessivas vezes.

2. Nível 1: Amizade Unilateral e não Relacionada com a Solução dos Conflitos

O raciocínio do nível 1 reflete uma nova compreensão, a de que os efeitos psicológicos ou subjetivos do conflito nos envolvidos (desconforto, raiva, frustração) são tao importantes quanto os efeitos físicos (perder os brinquedos, machucar-se). Contudo, o princípio parece aplicar-se apenas quando diz respeito a um dos indivíduos envolvidos. Assim, para as crianças deste nível um conflito que é essencialmente sentido por uma parte é causado.

Ex: “o culpado” foi quem começou; quem retirou o brinquedo/ material ou que agrediu fisicamente, e o outro lado é vítima.

1. Negação da acção problemática, reprovando, desse modo, os sentimentos ofendidos do amigo e dando comando ou ordem unilateral (obediência submissa da outra parte dessa resolução).
2. Ter uma acção positiva que ira desenvolver o conforto ou propiciar calma psicológica à pessoa que esta experienciando o desconforto psicológico gerado pelo conflito.
3. Com os conflitos ocorrem a partir de acções negativas de uma das duas partes, a criança também demonstra acreditar que as atitudes que levarão a resolução também dependem inteiramente deste
   
   

3. Nível 2: Amizades bilaterais e Soluções Cooperativas para os Conflitos

O sujeito reconhece que ambas as partes participam psicologicamente no conflito e assim devem engajar-se activamente em sua resolução. A resolução satisfatória requer atender de certa forma a sensibilidade e o julgamento de cada um dos envolvidos.

Ex: Quando duas crianças brigam porque cada um quer jogar um jogo e resolvem o problema jogando primeiro com um e depois com o outro jogo.

A criança já acredita que somente uma fala ou um acto de reparação não é mais suficiente e que ter uma intenção coerente com o que se diz ou faz deve ser parte do acto de redimir uma pessoa, ou seja, ela deve ser sincera e estar arrependida ao pedir desculpas ou desenvolver o brinquedo.

Neste estagio a criança já é capaz de considerar reciprocamente os sentimentos e pensamentos dela própria e os do outro, e já distingue entre a aparência de manifestações externas (como palavras ou actos) e a verdade ou compreensões internas reais (como sentimentos ou intensões), sendo portanto capaz de compreender que os conflitos podem surgir quando alguém, por exemplo, num momento de raiva, diz ou faz algo sem imitação.

4. Nível 3: Estabilidade de Amizade e Soluções Mutuas para os Conflitos

Neste nível há compreensão de que um certo conflito numa relação de amizade reside dentro do próprio relacionamento, concentrando-se mais na interação entre as partes do que nas manifestações exteriores de cada parte isoladamente.

1. Os indivíduos neste nível acreditam que as resoluções não podem ser alcançadas somente por meio de um relaxamento das tensões da relação: cada lado deve sentir que ambos estão totalmente satisfeitos com a resolução tomada e também o estariam se estivessem em lugares trocados, ou seja, um no lugar do outro.
2. O reconhecimento de que conflitos de amizades devem-se, talvez, a conflitos de personalidade de forma que a resolução implica numa mudança de personalidade.
3. O reconhecimento de que conflitos de um certo tipo devem, de facto, fortalecer um relacionamento ao invés de enfraquecê-lo. Assim, os sujeitos veem a amizade verdadeira como uma continuidade no decorrer do tempo, mesmo havendo inúmeras diferenças.
4. A estratégia de que conflitos devem ser, resolvidos, trabalhados ou então dialogados de maneira a esclarecer os aspectos envolvidos. Devido ao facto de que o sujeito neste nível concebe o motivo principal do conflito reside na relação entre as pessoas, o acto de trabalhar a situação-problema é compreendido como um processo mais difícil do que os tipos de resolução geralmente considerados adequados para sujeitos de nível 2. Como tal “trabalho é visto como um comprometimento de ambas as partes, há a consciência de que, por meio desta mutualidade (reciprocidade), a resolução do conflito deve fortalecer a relação ou os laços de amizade.
5. Há uma distinção entre o conflito superficial e a existência de vínculos mais profundos. No nível 2 há a distinção entre os sentimentos íntimos e as aparências. No nível 3 há um reconhecimento mais profundo da dicotomia entre a relação intima imediata, durante uma situação de conflito, e a relação afetiva mais duradoura, que transcende tais sentimentos imediatos.

Assim, a própria relação acfetiva é vista como uma fonte de tratamento, um recurso para a resolução de conflitos entre as pessoas ou amigos íntimos.

5. Nível 4: Interdependência Autónoma e Acção simbólica como uma Resolução para os Conflitos

Se a compreensão do nível 3 pode ser caracterizada uma mutualidade tecida na intimidade das relações, já nível 4 pode ser visto como uma rejeição parcial da tal mutualidade, pois esta obstrui o desenvolvimento autónomo. Ocorre uma certa rejeição a uma superdependencia ou união exagerada que é percebida nas relações de nível 3. Aqui o sujeito acredita que a total independência é tao infrutífera quanto a total dependência.

1. Outro aspecto importante da resolução de conflito neste nível é a ideia de uma comunicação não-verbal, de tomar acções como simbólico (da reparação) do relacionamento.
2. Uma outra característica a ser considerada é a compreensão de que os conflitos intrapsíquicos, ou seja, os conflitos que ocorrem dentro da pessoa, podem ser um factor de conflitos entre esta pessoa e o outro.
3. Devido a compreensão de que se tem relações mais aprofundados com determinadas pessoas, havendo comprometimento constante umas com as outras, é preciso portanto “manter abertos os caminhos da comunicação.

Implicações Educacionais

O trabalho de Selman (1975) enfatizou os níveis de pensamento das crianças e adolescentes considerando a perspectiva própria, em relação ao outro e a este processo denominou Tomada de Perspectiva Social (TPS). Falando sobre como a criança compreende as relações, o autor argumenta que na compreensão da criança acerca dos outros, dos relacionamentos sociais em geral, está implicado seu nível de desenvolvimento cognitivo, da forma como é descrito por Piaget (Bianchini e Oliveira, 2008).

Autores:

• Delto C. Muendane
• Graziella Marinella Massingue
• Joao Lucas Jangaia
• Jhonson F. Pilima, 2015